Меню сайта
напишите мне: nata_757575@mail.ru
Мои друзья
Бесплатный вебинар

АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ

 
 АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ  РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ
 
Харенкова А.В.
Старший преподаватель Московского педагогического государственного университета (ГОУ ВПО «МПГУ»)
E-mail: anna@harenkov.ru
 
Аннотация. В статье рассматриваются аспекты положительного и отрицательного влияния билингвизма на речевое развитие ребенка.
Анализируются пути усвоения родного языка детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием. Приводятся наиболее распространенные речевые и языковые трудности детей-билингвов.

Ключевые слова: нормальное речевое развитие, нарушенное речевое развитие, ошибки детей- билингвов (на примере русского языка).
 
Билингвами называют тех людей, которые могут понимать и говорить больше чем на одном языке. Обычно использование каждого из языков зависит от конкретной ситуа- ции. Детский возраст исключается из общего контекста двуязычия. В дошкольном и млад- шем школьном возрасте мы можем говорить не о качестве владения языками, националь- ной сущности индивида, ситуациях употребления языков, лексическом и грамматическом строе его высказывания, а о процессе развития речи в целом, языковых способностях (чу- тье) данного ребенка, влиянии различных эталонов речи окружающих на процесс рече- производства самого ребенка.

В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится при- вычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужден- ных переселенцев, дети из смешанных семей.
Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социо- логов, лингвистов, но и педагогов, в том числе логопедов. Учитывая опыт логопедической работы, можно предположить, что наличие двух активных языков в семье представляет собой угрозу для нормального формирования речи у ребенка или, при наличии у него исходных речевых расстройств, усугубляет проблему речевого развития.
Как правило, родители и педагоги длительное время не придают значения этому факту, а в некоторых случаях расценивают его неверно, так как ребенок не понимает объя- снения учителя в классе, не отвечает на вопросы и не справляется со школьной программой. Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития.
С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточ- но хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке. С другой стороны, малопонятная речь ребен- ка-билингва может быть обусловлена наличием у него какой-либо клинической формы речевого расстройства (алалия, дизартрия и др.), что мешает ему усваивать как родной, так и второй языки.
В обоих случаях итог одинаковый – ребенок не может овладеть школьной програм- мой вследствие низкого уровня его речевых возможностей. Всякий раз трудности у ребен- ка-билингва возникают тогда, когда оформление в школу происходит с учетом только возрастного принципа, в то время как ребенок должен быть готов к школьному обучению психически и психологически, а важнейшим показателем этого является речь, которая должна быть развита по всем показателям (звуковое оформление, лексико-грамматическое структурирование, связное изложение высказывания).
Ребенок становится двуязычным вследствие особых условий жизни семьи или вос- питания. По мнению выдающегося психолога Л.С. Выготского, «в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок от- дан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно» [2].
Дети-билингвы представляют собой неоднородную группу Некоторые дети усва- ивают языки стихийно, безо всякого контроля и специальной помощи. Это происходит при следующих обстоятельствах:
1. Родители двуязычные, в своей речи могут использовать оба языка, часто при ак- тивном общении их смешивают; не обращают внимания на речевые и языковые наруше- ния у себя и у своих детей.
2. Родители одноязычные, в общении между собой и со своим ребенком используют один язык, однако семья проживает на территории другой страны, и от окружающих (магазины, различные учреждения, детские площадки и т.д.) ребенок слышит другой язык, который невольно начинает усваивать и самостоятельно использовать.
В других случаях родители бывают заинтересованы в многостороннем развитии своего ребенка, целенаправленно обучают малыша с младенчества второму языку или, сами находясь в ситуации двуязычия, уделяют специальное внимание развитию речи ре- бенка. Это происходит нередко при следующих условиях:
1. Родители двуязычные, между собой общаются на выбранном ими одном языке, а с ребенком разговаривают по принципу «один родитель – один язык», то есть, например, отец по-армянски, мать по-русски. Такое общение требует от родителей большого внима- ния и систематизированности, хотя и не исключает периодов внутриутробного и раннего младенческого возраста, когда ребенок слышит преимущественно материнский язык.
2. Родители одноязычные самостоятельно с младенчества обучают ребенка двум языкам с помощью различных методик, не являясь при этом педагогами, либо приглаша- ют нянь – носителей другого языка, либо обучают его на специальных занятиях методом погружения в языковую среду.
Такие условия «языкового образования» вовсе не обязательно будут успешными и полезными для речевого и психического развития ребенка.
В научной литературе существует два противоположных мнения о влиянии двуя- зычия на психическое развитие ребенка. Многие авторы выделяют следующие положи- тельные моменты раннего двуязычия:
1. Чем раньше ребенок начнет усваивать второй язык, тем у него больше шансов овладеть языком в полной объеме и с естественным произношением. Доказано, что ребе- нок прежде всего овладевает просодикой языка. Известно, что малыш уже в возрасте 5–6 месяцев реагирует на интонацию взрослого и усваивает ее значительно быстрее, чем зву- копроизношение и лексику.
2. Двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении анализиро- вать явления языка. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся в школе, лучше усваивают абстрактные науки, языки.
3. У двуязычного ребенка больше шансов получить качественное образование как на родине, так и за рубежом.
Необходимо заметить, что все это относится к детям, чье сенсомоторное и речевое развитие полностью соответствует возрастной норме.
Другие авторы, рассматривая отрицательное влияние билингвизма в раннем возра- сте, отмечают следующее:
1. Билингвизм является фактором риска возникновения нарушений речи. При усво- ении сразу двух языков одна (доминирующая) языковая система влияет на вторую, в резуль- тате чего происходит их смешение, которое приводит к ряду речевых и языковых трудностей у ребенка. Самыми частыми проблемами в таких случаях являются нарушения звукопро- изношения на обоих языках, появление акцента, неправильное использование грамматиче- ских конструкций и, как следствие, трудности при овладении письмом и чтением.
2. Овладение двумя языками одновременно или последовательно в раннем возрасте часто становится причиной переутомления малыша и может привести к различным срывам в работе центральной нервной системы, в частности к заиканию или даже мутизму. В таких случаях ребенок вообще перестает пользоваться какой-либо языковой системой или прибегает к вербальному общению крайне редко.
3. Если речь полноценно не сформирована ни на одном из языков, то разрушается структура речевого мышления, что может привести к психологическим стрессам. Ребенок начинает замыкаться в себе, возникают трудности с социальной адаптацией, а в дальней- шем может появиться ощущение ущербности.
С логопедических позиций детей можно разделить на тех, которые имеют патологи- ческие речевые расстройства, и тех, у которых таких нарушений нет, либо нарушения но- сят физиологический характер, связанный с этапом речевого развития (различные пока- затели неплавности речи, незрелость речевых артикуляций и фонетико-фонематического восприятия).
В течение многих лет исследователи пытаются понять, одинаково ли осваивается один и тот же язык в качестве первого (в раннем возрасте) и второго (в более позднем возра- сте). Однако ни у кого не возникает сомнений, что освоение языков всегда связано с рядом определенных трудностей. С.Н. Цейтлин [7] в экспериментальном исследовании устано- вила существенные различия типов ошибок, которые возникают при употреблении гла- голов (план выражения и план содержания глагольного вида) и существительных (фор- мы падежа существительных), у детей-монолингвов в возрасте 2–3 лет и детей-билингвов 6–9 лет. У билингвов превалируют семантические ошибки, которые обусловлены труд- ностями в понимании семантики вида и падежа. В речи русскоязычных дошкольников, наоборот, превалируют ошибки, связанные со словообразовательными и формообразова- тельными инновациями ребенка.
Данный пример подтверждает мысль о том, что все дети в ходе своего онтогенети- ческого развития допускают речевые ошибки. В первую очередь необходимо различать ошибки, носящие физиологический характер, и ошибки, имеющие патологическую осно- ву. Каждая возрастная группа характеризуется определенными этапами усвоения языко- вых норм и правил.
В книге «Язык и ребенок» С.Н. Цейтлин писала: «Чтобы начать говорить, необходи- мо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. Язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления… Чтобы начать говорить на определенном языке, нужно овладеть арсеналом языковых единиц, создан- ным предшествующими поколениями, а также усвоить правила их использования в рече- вой деятельности» [8]. Маленькие дети усваивают язык благодаря методу «проб и ошибок». Обладая языковым чутьем, ребенок достаточно рано осознает, «что такое хорошо и что та- кое плохо» в речевом плане. Используя окружающую речь как эталон, ребенок стремится подражать ей.
В своем исследовании «Вопросы изучения детской речи» А.Н. Гвоздев подробно изучил последовательность овладения ребенком различными сторонами русского язы- ка. В работе рассматривается поэтапное усвоение структур предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления, раскрывается закономерность закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. Автор подчеркивает, что в норме развитие языковых компонентов устной речи в процессе усвоения родного языка происходит на протяжении первых семи лет жизни [3]. При нормальном речевом развитии ошибки, допускаемые детьми, носят физиологический характер и исправляются ребенком самостоятельно, без специализированной помощи.
Если сравнивать то, как происходит усвоение родного языка детьми с нормальным речевым развитием со становлением детской речи при нарушении ее развития, нельзя не заметить определенного сходства. Какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, речь не минует в своем развитии основных периодов: овладение просодикой, звукопроизношением, слоговой структурой слова, накопление словаря, формирование грамматических конструкций и связной речи. Для детей с недоразвитием речи харак- терно отсутствие четкости периодов речевого развития, длительное «застревание» на не- которых этапах формирования речи при одновременном усвоении элементов следую- щего этапа.
Особенности развития речи на родном и неродном языке у ребенка-билингва име- ют двоякое происхождение. В одних случаях они зависят от условий, в которых протекает овладение вторым языком. А в других, это связано с имеющимися у ребенка центральны- ми нарушениями механизмов речи, а значит, с наличием речевой патологии, которая до- статочно легко диагностируется на родном языке. В обоих случаях могут быть нарушения речи при использовании как первого, так и второго языка. Не всегда можно сразу опре- делить, чем вызвано нарушение речевого развития. Специалистам, которые занимаются вопросами двуязычия у детей, с нашей точки зрения, необходимо знать основные черты такого явления, как «недоразвитие речи».
Под недоразвитием речи понимают такую форму речевой аномалии, при которой у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [6]. «При общем недо- развитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефек- ты произношения и фонемообразования»
 5. Известно, что фонетическая сторона речи претерпевает сложный процесс созрева- ния. С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно использует в общении с окру- жающими глобальные фонетические структуры, которые представляют собой сплав двух и более фонем. Принцип построения фонетических структур, по мнению В.И. Бельтю- кова (2003), состоит «из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихотомии), которые будут в дальнейшем отражать национальный язык» [1]. У детей с недоразвитием речи страдают артикуляционно-акустические качества звуковых единиц, вследствие чего звук формируется искаженно, заменяется или пропу- скается в речи. И если ребенок с нормальным речевым развитием благодаря «генетически заложенным механизмам самоорганизации развития речи» [1] спонтанно компенсирует все неточности своего звукопроизношения, то у ребенка с недоразвитием речи без специ- альной помощи ненормативные звуки могут остаться на всю жизнь.
Исследования фонетической стороны речи детей с речевым недоразвитием пока- зали, что у таких детей нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения, что отрица- тельно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом.
У детей при общем недоразвитии речи значительное место занимает нарушение слоговой структуры слов. По мнению многих исследователей, такие нарушения могут вы- ражаться в сокращении числа слогов.
К данному типу ошибок относятся ситуации, когда ребенок не в состоянии про- изнести слово в его полном слоговом составе. В.А. Ковшиков отмечает, что в таких слу- чаях в слове нередко остается ударный слог, остальные могут выпадать [4]. Особое ме- сто при недоразвитии речи занимают искажения, при которых число слогов и ударение не нарушаются, в то время как слоговой состав претерпевает те или иные изменения, влияя на облик слова в целом. Нарушение слоговой структуры слова является одним из характерных симптомов у детей с общим недоразвитием речи. Такие искажения отли- чаются большой стойкостью и сохраняются в речи детей дольше, чем недостатки произ- ношения отдельных звуков.
Усвоение грамматического строя речи детьми с общим недоразвитием речи про- исходит с большими трудностями. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда абстрактны, а грамматическая система организована на основе большого коли- чества языковых правил. Своеобразие овладения грамматикой у детей с недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения (по сравнению с нормальными детьми), в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, се- мантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речево- го развития.
Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов те же законо- мерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патоло- гией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в боль- шинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента), так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).
Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего до- школьного возраста и младших школьников, можно выделить наиболее распространен- ные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей:
1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).
2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так
как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.
3. Переносят языковую модель родного языка на русский:
добавляют лишние звуки в словах (парЫк – парк);
заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка – вилка, сол – соль).
4. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).
5. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой ку-
кла)
6. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный – свекольный, тыква- вая – тыквенная).
7. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют огра-
ниченный набор слов.
8. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
9. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
10. Не усваивают интонацию русского языка.
Интонация как один из важнейших компонентов речи, играющий особую роль в обучени усваивается ребенком очень рано. Можно сказать, что именно она определяет принадлежность человека к тому или иному национальному языку. Овладение интонаци- онными конструкциями детям-билингвам дается с трудом, и зачастую без специального обучения интонация не может быть в полной мере освоена данной категорией детей.
Для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, владеющих од- ним русским языком и не имеющих никаких речевых патологий, такие ошибки не харак- терны. Дети-монолингвы такого же возраста, но имеющие недоразвитие речи, вполне мо- гут иметь подобные трудности, что обусловлено в первую очередь несформированностью центральных механизмов речепроизводства, и без коррекционной помощи они также не будут преодолены ребенком. У детей-билингвов данные ошибки могут свидетельст- вовать как об интерференции двух языковых систем, так и о наличии патологического развития речи на родном и на втором языках.
Для того чтобы выявить, имеются ли какие-нибудь нарушения речевого развития у ребенка-билингва, необходимо провести  тщательное  логопедическое  обследование на обоих языках.
Если логопед владеет только одним языком, то обязательным условием является участие лица, свободно владеющим как первым, так и вторым языком (как правило, это мама, папа или бабушка ребенка). Такая диагностика позволит выявить у ребенка не толь- ко наличие речевой патологии, но и определить доминантный язык и уровень владения обоими языками. Результаты данного обследования должны быть учтены при оказании ребенку логопедической помощи и при приеме его в школу. Чем более детальные сведе- ния получены в отношении одного и другого языков, тем легче составить программу об- учения ребенка.
Подводя итоги вышесказанному, можно утверждать, что ребенок, овладевающий двумя или несколькими языками одновременно, проходит сложный путь как речевого, так и психического развития. Проблема билингвизма затрагивает все стороны формиро- вания личности ребенка. Быть билингвом – это не значит просто владеть вторым язы- ком, это также значит быть носителем другой культуры, уметь понимать другую менталь- ность, ощущать свою принадлежность к людям, использующим и этот, и другой языки. Речь – важный, но не полностью определяющий аспект культурного развития ребенка. Овладение несколькими языками одновременно, с одной стороны, увеличивает нагрузку на нервную систему малыша, а с другой– увеличивает ответственность родителей перед ребенком, так как только в семье могут изначально привиться традиции того или иного народа, уважение к своим и другим культурным ценностям, человеколюбие.
Влияние семьи имеет решающее значение для развития человека. Так как речь яв- ляется главной коммуникативной функцией, ее нарушения или недостаточное усвоение может неблагоприятно отразиться на качестве жизни человека. Поэтому, с одной сторо- ны, билингвизм является фактором риска возникновения речевых нарушений (например, часто именно усвоение двух языков одновременно становится причиной возникновения заикания или задержки развития речи), с другой стороны, наличие патологических на- рушений речи затрудняет восприятие и использование как родного, так и иностранного языка. Только внимательное отношение семьи и педагогов к данной проблеме поможет вырастить гармоничную культурную толерантную личность и, как следствие, избежать многих конфликтов, возникающих на национальной почве.
 
 
 
 
Список литературы:
 
1. Белякова, Л. И. Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. – М.: Вла- дос, 2009. – 287 с.
2. Выготский, Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л. С. Выгот- ский // Умственное развитие детей в процессе обучения : сб. ст. – Л., 1935. – С. 53–72.
3. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
4. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М.: «Институт общегуманитарных иссле- дований», 2001. – 96 с.
5. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жу- кова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург, 2000. – 320 с.
6. Логопедия : учебник для студ. дефектологических. фак. пед. высш. учеб. заведе- ний / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Владос, 2004. – 704 с.
7. Цейтлин, С. Н. Грамматические ошибки в освоении русского языка как первого и как второго / С. Н. Цейтлин // Вопросы психолингвистики. – 2009. – № 9.
8. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика  детской  речи  :  учеб.  пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2000. – 240 с.