Меню сайта
напишите мне: nata_757575@mail.ru
Мои друзья
Бесплатный вебинар

Использование элементов Монтессори – педагогики в средней группе для детей с ОНР (из опыта работы)

Коррекционная работа с 4-хлетними детьми с диагнозом ОНР по праву считается одной из самых сложных в системе логопедических детских садов. В связи с тем, что в современной логопедии нет единой программы обучения и воспитания детей с ОНР 4-5 лет, логопеду приходится планировать работу исходя из особенностей конкретной группы, состав которой бывает очень неоднородным. К таким особенностям можно отнести не только наличие тех или иных сопутствующих нарушений у детей, но и то, откуда поступили дети – из дошкольного учреждения или из дома; какими навыками самообслуживания владеют, каков социально-культурный уровень родителей, насколько осознанно они относятся к проблемам своего ребенка. Поскольку для большинства детей это 1-й год обучения в детском саду, ситуация осложняется неумением детей организовывать свою деятельность, очень ярко проступают нарушения регулирующей и планирующей функций речи: дети, находясь в коллективе иногда «не слышат» инструкций взрослых, их игровая деятельность часто хаотична, а поведение многих детей откровенно деструктивно. Остается добавить о естественном периоде адаптации к детскому саду, который у многих ребят протекает долго и трудно: ежедневные слезы, нежелание заниматься, реакции негативизма или уход в себя и т.д.

Планируя работу в средней группе, логопеды, как правило, прибегают к компеляции существующих методик обучения таких авторов, как Л.Ю Агранович, Т.А. Ткаченко, Н.С. Миронова, Н.В. Нищева, Т.Б.Филичева и др. Опираясь на вышеуказанные методики для планирования содержания занятий, нами апробирован принципиально новый подход к организации обучения 4-хлеток с ОНР. На наш взгляд, эти разработки будут небезынтересны логопедам тем, что достаточно легко внедряемы и научно обоснованны.

Мы глубоко убеждены, что потенциальные возможности 4-хлетних детей с ОНР гораздо больше, нежели принято считать, но для того, чтобы этот потенциал раскрылся, нужен особый инструментарий, некий новый методический подход. Таким инструментарием стал в нашем эксперименте метод Монтессори.

Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию, заложенных в нем природой. По мнению многих ученых, способность к самореализации, самообучению и саморегуляции поведения заложена в человеке от природы и проявляется уже в раннем детстве. Ребенок учится говорить на языке своего народа, различать близких и незнакомых людей, манипулировать с предметами, познавать свойства вещей без специального обучения. Исследования подтверждают, что детский разум обладает уникальной возможностью самообучения и способностью буквально впитывать знания, чего не дано взрослому человеку. Мария Монтессори назвала эту способность «абсорбирующим разумом». Она считала, что впечатления не только проникают в сознание ребенка раннего возраста, но и формируют его, подобно тому, как стакан придает форму воде. Но для формирования высших психических функций ребенку необходимо добывать знания из окружающего мира, поэтому дети с самого начала своей жизни стремятся стать активными и самостоятельными.

Мария Монтессори писала: «Самостоятельно добытые знания и умения глубже проникают в сознание, они делают человека по-настоящему свободным»(4, с.69).

Свою педагогическую систему Мария Монтессори называла системой саморазвития ребенка в специально подготовленной среде. Она считала, что для получения образования достаточно создать такую развивающую среду, где дидактический материал выбирал бы не учитель, а сам ребенок.И он же определял время работы с этим материалом и контролировал свои ошибки. Существует совершенно определенное число материалов, достаточных для культурного развития детей. В подготовленную среду входят материалы, помогающие развитию ребенка в самых разных направлениях культуры. Подготовленная среда учитывает моторные потребности ребенка. Она как бы подталкивает его к спонтанным действиям, развивающим и совершенствующим координацию движений и концентрацию внимания.

Ошибочно было бы полагать, что вышеуказанные принципы годятся только для детей с нормальным развитием. Как отмечал Л.С. Выготский, законы развития едины для любого человеческого существа. Развитие ребенка с особенными образовательными потребностями отличается, безусловно, темпами, которые в той или иной степени замедлены, и своеобразием, искажением.

Таким образом, одним из аргументов в пользу использования в логопедической группе именно Монтессори-метода для нас является, безусловно, детально продуманная и выверенная дидактическая среда. Надо отметить, что классические Монтессори-материалы настолько научно структурированы и практичны, что не претерпели изменений с момента их разработки, то есть более 100 лет. Монтессори – материалы позволили реализовать принцип самообучения; они устроены таким образом, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Взрослым не нужно указывать на промахи детей и их самоуважение не ущемляется. В рамках, определенных педагогом, ребенок может сам выбирать работу, которая нравится ему и соответствует его внутренним интересам. Он свободно упражняется, более того, испытывает удовольствие и энтузиазм от подобной деятельности, потому что поступает по собственному желанию. Не случайно и слово «работа», которое используется и детьми и педагогом вместо слова «занятие» или «игра». Ребенок, в отличие от взрослого, не устает от работы, но она увеличивает его энергию. В процессе работы проявляется способность ребенка к поляризации внимания, что очень важно как для развития познавательных процессов, так и личности в целом. Поляризацию внимания (или сосредоточенность) М.Монтессори считала необходимым условием и одновременно признаком глубоких изменений, происходящих в ребенке – начала процесса нормализации его поведения, то есть превращения поведения ребенка их девиантного (отклоняющегося) в нормальное. Нормализация ребенка, обучающегося по методу Монтессори, является результатом работы самого ребенка, а не внешнего воздействия взрослого.

Способность делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, самостоятельно учиться – все эти задачи решаются на протяжении всего периода воспитания и обучения ребенка в Монтессори – детском саду, школе. Все вышеперечисленные аспекты педагогики Монтессори, на наш взгляд, отвечают потребностям и детей с тяжелыми нарушениями речи, как особой категории детей, где раскрыть потенциал каждого ребенка не только первоочередная задача логопеда, но и крайне трудновыполнимая.

Исходя из этих предпосылок, нами была предпринята попытка организации такой логопедической группы, где использование элементов Монтессори-метода позволило бы в большой степени модернизировать коррекционно-образовательный процесс. К сожалению, на сегодняшний день нет возможности внедрить Монтессори - педагогику в логопедическую практику полностью, поэтому речь пойдет только о фрагментарном использовании этой инновационной технологии.

В ГОУ-д/сад №690 традиционно была сформирована группа для детей с ОНР, средняя, в количестве 11 человек. Из них с 1-м уровнем было 3 ребенка, со 2-м уровнем – 5 детей и 3-м уровнем – 3 ребенка. 2 ребенка имели и вторичные отклонения – ЗПР. Группа комплектовалась неоднородная, особенно ярко это проявлялось в психо-эмоциональном развитии детей: наряду с уравновешенными, развивающимися по возрасту детьми, были 4 ребенка с нарушением общения и социализации. Таким детям были свойственны агрессивность, негативизм, повышенная утомляемость, гиперактивность с дефицитом внимания. Большинство детей плохо владело навыками самообслуживания: не умели одеваться и застегивать обувь и одежду, аккуратно наливать и носить воду в чашке, правильно держать ложку и карандаш, пользоваться ножницами, красками и т.д. Надо отметить и неспособность некоторых детей к речевому общению (2 ребенка поступили с лепетной речью). Многие не в состоянии были присутствовать на общих занятиях, слушать педагога, трудно адаптировались к детскому саду.

Как и принято в средней логопедической группе, нами были поставлены следующие цели и задачи обучения:

Цели обучения:

- развитие слухового внимания и памяти, первичная коррекция звукопроизношения

- выявление и максимальное задействование потенциальных возможностей детей в обучении

- формирование навыков самообслуживания

- развитие мелкой моторики и зрительно –моторной координации

- формирование таких учебных навыков, как концентрация внимания, работоспособность, терпение

- уточнение и пополнение пассивного и активного словаря детей

- развитие грамматического строя речи и связности речи

- коррекция слоговой структуры слова, развитие фонематического восприятия, формирование правильного речевого выдоха

- формирование сенсорных эталонов

 

Задачи обучения:

- уточнение произношения губно – губных, призубных, задненебных, губно – зубных звуков; постановка свистящих и шипящих звуков, звуков ЛЬ и йот, а также звука ы; дифференциация оппозиционных звуков, а также по глухости – звонкости, твердости – мягкости.

- развитие речевого дыхания; работа над модуляцией голоса, а также над темпом и ритмом речи

- работа над 7,9,13 классами слоговых структур, а в некоторых случаях над двух – трехсложными словами с открытыми слогами; произнесение звукокомплексов, слоговых цепочек, слогов и слов со стечениями согласных.

- активизация обиходно-бытового словаря детей, расширение словарного запаса как по лексическим темам, так и вне их

- формирование и введение в речь основных грамматических конструкций

- формирование умения самостоятельно завязывать шнурки и банты, молнии и другие застежки, шнуровать обувь, плести косу из шнурков; аккуратно переливать и носить воду, работать с сыпучими материалами, убирать свое рабочее место; различать и называть основные цвета, формы, величины, сравнивать их, сортировать предметы по разным признакам; удерживать заданную программу деятельности и выполнять деятельность до конца с проверкой результата работы; развивать и утончать органы чувств, совершенствовать мелкую и крупную моторику, координацию движений;

Обучение велось по традиционным методикам, принятым в средней логопедической группе. Так, благодаря пособиям Н.В.Нищевой и О.С.Жуковой была получена возможность систематического планирования работы, в том числе и перспективного. Содержание занятий почти ничем не отличалось от общепринятого (за исключением отдельных методических приемов, таких как трехступенчатый урок, игр на расстоянии и приемов планирования занятий из образовательной программы для Монтессори-групп).

Изменению подвергся внешний вид группы и организация фронтальных занятий. На столах вдоль окон были расставлены Монтессори – материалы, подобранные с учетом потребностей детей с общим недоразвитием речи и обеспечивающие зону ближайшего развития. Большинство материалов относилось к сенсомоторной сфере, но некоторые были ориентированы на подготовку руки к письму и расширение словарного запаса. Дети могли свободно пользоваться материалами в свободное время, а также сразу после фронтального занятия логопеда (круга). Все групповые занятия логопеда строились по принятой в Монтессори –педагогике схеме: дети занимаются сидя на ковре по кругу (линия обозначена наклеенным на ковер красным скотчем). Такая система позволила существенно увеличить длину занятия (до30 мин, вместо положенных 15 ) и его качество, так как свободная поза не утомляет ребенка. После занятия дети подходили к материалам и под руководством логопеда в свободной работе обучались разным необходимым навыкам и умениям.

Нами были приобретены и изготовлены некоторые Монтессори-материалы, с помощью которых группа начинает работать эффективно. То есть, при меньшем их количестве или при ином составе детям быстро бы наскучила работа, успех которой предопределен высокой мотивацией и индивидуальным интересом. Без этих условий упражнения с Монтессори-материалами теряют смысл и носят характер «натаскивания».

Необходимо пояснить, чем обусловлен выбор в пользу именно сенсомоторных материалов (в Монтессори-группах эти материалы расположены в зонах упражнений в повседневной жизни и упражнений в сенсорике).

Известно, что в онтогенезе прежде, чем ребенок начнет заучивать цвета, формы, называть и различать запахи, овладевать письмом и т.д., он проходит период практической деятельности. Ребенок манипулирует предметами, играет с водой, песком, мелкими предметами, интерес к которым возникает примерно в 1,2мес. и держится до 3 лет (по исследованиям М.Монтессори, которая выделила новый сензитивный период - интереса к мелким предметам). Эти манипуляции создают сенсорную базу, необходимую для познания мира, своеобразный «фундамент» умственного развития. Однако в развитии детей с тяжелой психоречевой патологией есть существенный пробел – именно в сфере практической деятельности. Следовательно, пока не удовлетворена эта потребность в накоплении чувственного опыта в процессе манипуляций, бесполезно требовать от детей высокой результативности в сенсорной работе, которая стоит на ступеньку выше практической деятельности в силу того, что требует упорядоченности впечатлений, наличия первоначальных операций обобщения и анализа. Причин такого дефицита (пробела) у интеллектуально сохранных детей, по нашему мнению, две. Во-первых, наличие дефекта (задержки речи) и его последствия тормозят полноценное освоение мира. Очень заметно, как дети с ОНР по возрасту отстают на 1-2 года от своих сверстников с нормальным темпом созревания ВПФ. Следовательно, для стимуляции развития необходимо удовлетворить те потребности организма, которые не могли быть вовремя удовлетворены вследствие объективных патологических причин. Во-вторых, причиной дефицита может быть и невысокая педагогическая образованность многих родителей. Многие психоречевые проблемы могли бы быть компенсированы в раннем возрасте, если бы родители допускали ребенка до игр с водой, песком, крупами, фасолью, пуговицами, тестом, пластилином и др.столько, сколько ему это нужно. Ведь что такое игры с мелкими предметами, крупами, камушками для ребенка? Это первые шаги к познанию дробности мира, к формированию такой мыслительной операции, как анализ. Часто родители даже понятия не имеют о методиках раннего развития, хотя получить такую информацию очень легко. В логопедические группы часто поступают дети, которые в 4 года ни разу не держали ножниц, иголку с ниткой и ножа (даже вилки), кое-кого в 4 года еще кормят с ложки и помогают раздеваться-одеваться. Когда дети не умеют обращаться с рядом бытовых предметов, это, во-первых, влечет к зависимости от взрослых и торможению в развитии личности, и, во-вторых, создает пробелы в сенсомоторном развитии (из-за отсутствия опыта, практики), которые крайне трудно ликвидировать, так как сензитивный период для такой деятельности уже прошел. Стоит добавить, что многие исследователи в системе коррекционной работы придают большое значение преодолению таких достаточно наблюдаемых нарушений как недоразвитие тонкой моторики пальцев рук, дефицитарность зрительно – моторной координации. «Опыт практической работы показывает, что манипулирование с мелкими предметами способствует преодолению таких нарушений» (7, с.)

Таким образом, дав детям возможность удовлетворить свои потребности в специально подготовленной среде, нами были решены несколько дополнительных задач, которые опосредованно повлияли на решение задач сугубо логопедических.

1.Нами была создана прочная база для формирования сенсорных представлений и эталонов, а следовательно, умственного развития.

2.Максимально, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка, была развита мелкая моторика и координация движений: дети научились конкретным умениям в короткий срок.

3.Нами был создан необходимый фундамент для любого обучения (благодаря феномену поляризации внимания): ярко проявились познавательный интерес, сосредоточенность, работоспособность детей, которые при традиционном подходе к обучению не могли быть выявлены. Следовательно, мы убедились, насколько высоки потенциальные возможности этой категории детей, вопреки мнению об их низкой произвольности и неспособности к длительному сосредоточению.

4.Нами была развита свобода выбора детей, сформировано умение принимать правила поведения в коллективе, умение доводить начатую работу до конца (удерживать программу) и убирать рабочее место.

5.Были реализованы на практике принципы здорвьесберегающих систем обучения.

6. Показана возможность реализации энергосберегающего принципа обучения. Под этим мы подразумеваем сведение к минимуму энергетических затрат педагога в процессе занятий и получение более высоких результатов обучения при минимуме воздействия со стороны педагога на ребенка. При этом содержание работы логопеда шире, а личностно-ориентированный подход Монтессори-метода позволяет более детально изучить каждого ребенка в группе, не прибегая к специальным тестам. Большинство Монтессори-материалов имеют возможность диагностики (например, цветные таблички, тепловые таблички, шумовые коробочки, карточки по расширению словарного запаса).

Хочется подчеркнуть, что все наши новации, почерпнутые из Монтессори-метода, прямо или косвенно решают задачи коррекционного обучения в логопедической группе. Какой бы материал не брали дети, какие бы формы организации занятий не использовались - везде решаются, прежде всего, речевые задачи, так как все направления работы логопеда связаны с коррекцией речи, и наша группа не являлась исключением.

Исходя из реалий традиционного обучения в детском саду, мы привнесли в работу группы лишь несколько основных принципов Монтессори-групп, благодаря которым работа стала результативной:

1. Весь материал доступен детям в любое свободное от занятий время и в утренние часы после фронтального занятия - круга. Исключение составляет материал с бусинами: в отсутствие логопеда его убирают

2. Свободный выбор материала для работы, за исключением ситуаций, когда ребенку трудно сделать выбор или он нуждается в некотором руководстве со стороны взрослого

3. Свободный выбор места, партнера и продолжительности работы с материалом.

4. Введение кругов, где основополагающими моментами, на наш взгляд, являются свободная поза детей и ритуальность. Свободная поза на занятии помогает существенно увеличить его длительность и качество. Ритуальность помогает детям организовывать себя, концентрироваться, снимает проявления тревожности. Детям очень нравится эта ритуальность, предсказуемость частей круга, они с удовольствием поддерживают этот распорядок.

5. Наличие одинаковых для всех правил.

Специфика логопедической группы диктует свои условия при обучении детей, поэтому некоторые основополагающие принципы классического Монтессори – метода пришлось отменить или видоизменить. Например, в процессе презентаций материала (показ алгоритма действия с ним, краткая инструкция), классический Монтессори - педагог во многих случаях должен минимально пользоваться речью. Но так как одной из основных задач логопеда является накопление и уточнение словарного запаса, то в процессе презентаций мы считаем уместным оречевление деятельности, особенно при планировании ребенком своей работы. Видоизменения относятся и к организации свободной работы с материалами: занятия длятся ровно столько, сколько отвел логопед, и дети должны оторваться от своей, даже незаконченной, работы для присутствия на других занятиях – музыкальном, физкультурном, индивидуальном и т.д.

Организация работы группы строилась следующим образом. В 9.00 – проводится круг, содержание которого соответствует традиционному планированию в средней логопедической группе.

Структура круга традиционная для Монтессори – групп:

1. Ходьба на линии : на ковре в виде круга наклеен красный скотч, на котором выполняются упражнения на координацию движений, выполнение инструкций разного уровня сложности, задания на развитие внимания, памяти и фонематического слуха, которые постепенно, в течение года, усложняются. Например: если в сентябре дети учились просто ходить по красной линии, не сходя с нее и не толкаясь, то к зиме каждый нес чашку, сначала наполовину, а потом и доверху наполненную водой. Весной вместо чашки в руках у детей были столовые ложки с шариками для пинг-понга в них. Задача всегда одна: выполнить задание, не сойдя с красной линии. Ходьба может быть разной: спиной вперед, боком, кружась, прыгая на одной ноге, с ношением предметов, с остановками по заданному сигналу (например, когда логопед скажет звук У в ряду других звуков) под музыку разного темпа и т.д Ходьба на линии длится не более 1-2 минут.

2.Приветствие: дети садятся на красную линию, и, начиная с логопеда, передают по кругу зажженную свечку (огонь помогает сконцентрировать внимание детей, так как интерес к свечке не иссякает) со словами приветствия. Приветствие может быть самым разным и решать коррекционные задачи. Например, введение в обиход слов «Доброе утро», «Здравствуйте», «Привет», употребление имен в уменьшительно-ласкательном значении: «Здравствуй, Катенька», «Доброе утро, Кирюша». Расширение словаря признаков («Давайте поздороваемся с добрыми словами»): «Здравствуй, добрый, умный, замечательный, честный, опрятный Денис». Образец дает логопед, побуждает детей к поиску нужных слов. Такой прием помогает настроить детей на мирный лад, способствует лучшему межличностному контакту. Также во время приветствия можно закрепить внятность произношения: побуждать произносить имена и фамилии четко, по возможности, с поставленными звуками. Уместна здесь и работа над силой голоса: например, сегодня мы здороваемся громко и четко, а завтра - шепотом. Особенно любопытно было наблюдать за детьми, когда свечка возвращается к логопеду, и перед ребенком стоит непростая задача подобрать добрые слова для педагога, или ласково назвать его. Замечено, что такие нехитрые маленькие приемы улучшают атмосферу в группе, создают положительный настрой для занятий, формируют доверие к логопеду и лучший контакт с ним.

3. Круг: Содержание круга планируется исходя из тематического планирования, принятого в средней группе для детей с ОНР. Если предполагается работа с мелким раздаточным материалом, после приветствия мы пересаживались за столы, а на минутку тишины возвращались на круг.

4. Минутка тишины. Занятие длится в среднем 20-30 минут. В конце занятия все дети ложатся на ковер, принимают удобные позы, не касаются друг друга. Вариантов минутки тишины может быть несколько: дети лежат с закрытыми глазами и слушают мельчайшие шорохи и шумы вокруг и шепотом говорят, кто что слышит. Или логопед вводит элементы аутотренинга с релаксацией под спокойную музыку. А можно просто лежать под релаксационную музыку без установочных фраз. Иногда музыка относится к теме занятия: слушание природных шумов (шума воды, свиста ветра, журчание ручья –все эти слова называются логопедом вполголоса); слушание классической музыки, например, к теме «Зима» уместно включить соответствующий фрагмент из «Времен года» Вивальди. Главное, чтобы дети учились расслабляться, концентрироваться на своих ощущениях. Многие дети с трудом могут лежать неподвижно, не могут закрыть глаза, находятся в двигательном беспокойстве. К таким детям мы подходили и тихонько гладили по руке, ноге, спинке. Вывод детей из состояния расслабленности должен быть аккуратным. Мы шепотом называли имя ребенка (в том числе и для утончения слухового внимания), тот медленно вставал и приступал к работе с выбранным материалом. Затем поднимался следующий ребенок и т.д. Иногда мы называли сразу по 2 имени. Не сразу ребята могли различить на слух имена Паша и Даша, произнесенные шепотом. Впоследствии мы называли фамилии детей или имя и фамилию. Минутка тишины длится приблизительно 2-3 минуты.

После того, как все дети поднялись с минутки тишины, наступает время свободной работы. По нашим наблюдениям, достаточно 2-3 недель адаптации, чтобы дети привыкли к такому положению вещей и без напоминания выбирали понравившийся материал. Правила в свободной работе оговариваются как на круге, так и индивидуально и соблюдаются всеми. Для отсутствия назедательной нотки и лучшего запоминания, они преподносятся детям в стихотворной форме, например:

Мы друг другу не мешаем, если просят -помогаем.

В нашей группе, как известно, игры все кладем на место.

Если коврик на пути, коврик надо обойти. (имеется в виду коврик для индивидуальной работы)

Таких правил не более 4-5. Детям проще регулировать свою деятельность, если четко обозначены рамки, что можно, а что нельзя. Роль логопеда в установлении этих рамок велика, так как в его задачу входит показ презентаций материалов, куда обязательно входит и показ их уборки. Так, если ребенок пересыпал ложкой горох из миски в миску и просыпал на поднос горошины, логопед должен показать, как убирать горошины тремя пальцами обратно в миску. Если сыпучие материалы просыпаны на пол, логопед показывает ребенку, где стоит ведерко и щеточка с совком для уборки с пола, учит пользоваться этими предметами. Даже если ребенок перенес материал на стол, но уже раздумал работать с ним (на первых порах такое часто случается из-за незрелости мотивационной сферы, легкой отвлекаемости), он должен вернуть его на то же место в том же виде и только после этого взять другой. В большинстве случаев, материалы не могут использоваться одновременно. Удивительно, но дети с таким серьезным комплексным диагнозом, как ОНР, очень быстро приучились оставлять рабочее место в таком же виде, каким оно было до работы и даже напоминали об уборке друг другу. Разумность правил облегчает задачу по их внедрению в жизнь. Очевидно, что правило, связное с уборкой рабочего места, полезно всему коллективу детей: желая поработать с понравившимся материалом, каждый уверен, что найдет его в определенном месте в определенном виде. Это удобно и способствует переходу детей на более высокий уровень личностного развития, где уважаются права других людей.

Особое внимание мы уделили подбору материалов, как важного дидактического инструмента в нашей подготовленной среде. Ограничения в средствах не позволили, к сожалению, приобрести все материалы из зон сенсорики и практической жизни. Поэтому нами был проведен анализ и сделан перечень самых необходимых материалов, для оптимальной работы группы в начале учебного года. Уже через 3 недели некоторые материалы мы заменили, так как дети очень много и охотно работали с ними, и, следовательно, быстро насыщались. В классической Монтессори-группе такое насыщение в принципе невозможно, так как материалов гораздо больше, много упражнений к ним, больше и зон, что позволяет ребенку не терять интерес к ним на протяжении 4-5 лет обучения. В нашей группе приходилось искать выходы их этой ситуации на ходу, например, материал меняется на другой, но цель работы с ним остается та же (например, пересыпания разными ложками: маленькими, большими, разной формы и из разного материала). Зато, благодаря такому «дефициту» в разнообразии материалов дети, за неимением сверхвыбора, с удовольствием брали такие из них, которые в Монтессори-группе обычно меньше востребованы. К ним относятся рамки с застежками и бантами, весовые таблички, ткани для ощупывания, салфетки для складывания. Возможно, именно поэтому, дети нашей группы так плодотворно поработав с материалами из сферы практической жизни, быстро и качественно освоили достаточно сложные для ребенка с речевыми нарушениями материалы из сферы сенсорики и развития речи. Например, шумовые коробочки (развитие слухового внимания), сортировка природного материала и пуговиц с завязанными глазами (стереогноз), накладывание пинцетом бусин в пробирку диаметром всего 5 мм. (зрительно-моторная координация), раскладывание карточек из материала по расширению словарного запаса по группам (обобщениям), работа с оттенками цветов и т.д.

Таким образом, требовалось довольно часто менять некоторые материалы, по мере насыщения ими до момента потери интереса к ним у детей. Материалы, которые необходимо выложить сразу же, помечены звездочкой в нашем перечне.

Требования к Монтессори-материалам и способам работы с ним:

- они должны быть расположены так, чтобы четко прослеживались зоны, которые мы представляем в логопедической группе: зона упражнений в практической жизни, зона сенсорики и зона развития речи и подготовки руки к письму (в Монтессори-группе она называется «зоной русского языка»). Единственное, что составляет исключение – это стирка белья, мытье посуды и переливание из ведра в ведро. Эти 3 материала целесообразно расположить в туалетной комнате, радом с раковинами, а не в группе. Все материалы стоят на столах или невысоких стеллажах постоянно и доступны для работы детей в любое свободное время.

- каждый материал из зоны практической жизни должен быть выдержан в одном цвете ( так называемый цветовой код, который создает ассоциативные связи у ребенка между внешним видом материала и способом действия с ним). Например, пересыпания из миски в миску ложкой могут быть оформлены в синем цвете: синие мисочки, ложка, поднос. При выборе цвета необходимо учитывать тот факт, что некоторые крупы или бобовые сливаются с емкостями, что затрудняет работу детей (например, белая манка на белом подносе).

- у каждого материала может быть только одна цель, то есть ребенок упражняется в овладении лишь одним навыком. Благодаря этому, у детей формируется четкое представление о функции каждого материала на столах, его назначении. Впоследствии дети приучаются использовать и предметы обихода только по своему прямому назначению: вилкой кушают, ножницами-режут, утюгом –гладят. Все навыки, полученные в процессе обучения по Монтессори-методу, должны переноситься в повседневную жизнь детей – это обязательное правило.

- презентации каждого материала должны быть краткими, понятными и даются только одному ребенку. Поскольку каждый материал имеет усложнение (упражнения), логопед должен внимательно наблюдать за детьми, которые уже освоили основную работу с материалом и готовы к овладению более сложных операций с ним.

Самыми полезными для логопедической работы мы считаем 2 методических приема, взятых нами из Монтессори-метода:

Трехступенчатый урок - это технический прием, который используется для введения понятий. Длится 2-3 мин и состоит из 3 фаз:

1.Логопед знакомит ребенка с предметом, вследствие чего происходит соединение чувственного восприятия с именем («Это киви, это банан, это ананас»)

2. Узнавание предмета по названному имени («Покажи, где киви?» «Дай мне ананас» «Возьми себе банан»)

3. Называние предмета.(«Что это?»)

Игры на расстоянии помогают утончить восприятие ребенка. Лучше всего вынести эти игры на круг или проводить с парой детей. Если логопед убедился, что все дети так или иначе справляются с подбором пары, когда работают с сенсорными материалами (например, безошибочно подбирают пары одинаковых тканей на ощупь), уместно научить их усложнениям в работе с материалами.

Ход игры: дети сидят в кругу. Посередине круга лежат тепловые таблички без своих пар ( это материал, позволяющий на ощупь определять материалы по принципу теплопроводимости: каменные таблички, железные, войлочные и т.д. сего 6 пар – Н.П.). Их пары лежат на столе, в 2-3 метрах от места, где проводится круг. Логопед объясняет детям, что сейчас каждый из них по очереди попробует ощупать одну из табличек на кругу так, чтобы глазки не видели эту табличку. После этого логопед накрывает 5 лежащих табличек большой салфеткой. Затем продолжает объяснение. После того, как табличку пощупали, руку нужно осторожно вынуть и бежать к столу искать точно такую же табличку на нем. Предлагается попробовать 1-2 сильным детям. Когда пара на столе найдена, ребенок приносит ее в круг, салфетка открывается, и все вместе сравнивают, то ли принес ребенок. Если он ошибся (например, вместо стеклянной таблички принес каменную), то пробует еще раз.

По такому же принципу можно играть с цветными табличками (под контролем зрения, конечно), с шумовыми коробочками, тканями для ощупывания, цилиндрами с пружинками, пуговицами, с природным материалом, с крупами и бобовыми (фасолины, горошины, чечевица), бусинами разной формы и фактуры.

Преимущества такой организации занятий для педагогов и детей:

1.Ежедневная сенсомоторная работа детей в группе снимает с логопеда необходимость заниматься ею в часы индивидуальных занятий. Освободившееся время логопед может уделить более глубокой лексико-грамматической работе или иной другой.

2. За короткий срок дети овладевают очень высокой способностью к концентрации внимания и усидчивости, что тут же сказывается на индивидуальной работе. Эту тенденцию отметили и родители. Происходит это за счет так называемого индивидуального интереса и свободного выбора, благодаря которым дети могут работать с материалом не отрываясь по 20-30 минут. Замечено также, что все предложенные материалы актуальны для всех детей, но каждый из материалов имеет возможность усложнения. Таким образом, в работе интересно и сильным и слабым детям. Бывает, что слабые дети учатся у сильных, а сильные тем самым еще раз упражняют полученные навыки. Детей поощряют работать в паре.

3. Неподавляемая познавательная активность в совокупности с поощряемой свободой выбора формирует у детей высокую мотивацию уже к любым занятиям. Им можно предлагать более сложные виды работ, опережающие программу.

4. Порядок и дисциплину в группе во время таких занятий поддерживали сами дети, в регулирующей функции взрослого постепенно отпадала необходимость. Однако, учитывая наличие у некоторых детей явных признаков расторможенности, гиперактивности, повышенного ВЧД, бывали деструктивные ситуации, которые нуждались в активном вмешательстве взрослого. Тем не менее, общая тенденция в группе – тишина и занятость делом. По мнению Монтессори стремление к дисциплине и порядку заложены в ребенке природой с рождения.

5. Воспитатели имеют замечательную возможность заняться планированием, обустройством группы или иными делами в период с 9.00 до 10.00. Особенно это ценно в группах, где нет няни (помощника воспитателя).

6. Повышение обучаемости детей за счет активизации межполушарного взаимодействия: большинство материалов связаны с формированием рецепрокных (перекрестных) движений, с активизацией аналитико-синтетической деятельностью коры БП. Активизируются центры лобных отделов мозга, что способствует развитию волевых процессов.

Таким образом, используя комплексный поход к обучению, где органично сочетаются традиционное содержание работы и инновации в ее организации (в основном это – реализация индивидуально-ориентированного подхода в обучении), удалось достичь достаточно высоких результатов в коррекционной работе и избежать некоторых трудностей.

 

Список литературы:

1. Жукова О.С. Логопедия, М.; 1998

2.Дедюхина Г.В. Учимся говорить, М.; 1997

3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР», М.; 2004

4.Монтессори М. Дети – другие, М.; 2007

5. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР, М.; 2001

6.Образовательная программа для детей 3-6 лет по методу Монтессори, Снежинск, 2002.

7. Резниченко Т.С. Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи, канд. дисс., М.; 2007.

8. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит М.; 1998 ( с 3 тетрадями)

9.Упражнения с Монтессори – материалами» под ред. Е.Хилтунен, М.; 1998г.

10. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях спец. детского сада, М.; 1991

11.Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова Дети с общим недоразвитием речи, М.; 1999

12.Хилтунен Е. «Монтессори –педагогика», М.; 2003.

Экспертное заключение.

 


 

 

Пятибратова Н.В.