Меню сайта
напишите мне: nata_757575@mail.ru
Мои друзья
Учебный центр Наталии Пятибратовой

Изучение состояния процессов внимания и зрительного восприятия у детей с ОНР

В статье представлена возможная модификация тестов по обследованию внимания и зрительного восприятия у детей с ОНР 3 ур. Представлен сопоставительный анализ результатов обследования у детей с ОНР и без речевого недоразвития. Приводятся примеры некоторых игр и упражнений по развитию зрительного восприятия и внимания.

***

Интерес исследователей к проблеме внимания и зрительного восприятия у детей с речевым недоразвитием достаточно высок, но до настоящего времени в теоретическом осмыслении проблемы нет единства. Так, в общей психологии внимание трактуется как независимое психическое состояние человека, имеющее свои особенности, не сводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования этой точки зрения сторонники этого мнения указывали на то, что в мозге человека выделяются особого рода структуры, имеющие отношение к вниманию, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов. К таковым структурам относят ретикулярную формацию или ориентировочный рефлекс как его возможный врожденный механизм, а также доминанту, исследованную и описанную А.Ухтомским. Одну из наиболее известных психологических теорий внимания предложил Т. Рибо(6), который считал, что внимание, независимо от того, является оно ослабленным или усиленным, всегда связано с эмоциями и вызывается ими. Т. Рибо , предполагал тесную зависимость между эмоциями и произвольным вниманием. Он считал, что интенсивность и продолжительность такого внимания обусловлены интенсивностью и продолжительностью ассоциированных с объектом внимания эмоциональных состояний.

По мнению Е.Д.Хомской, А.Р.Лурии и др. внимание нельзя рассматривать в качестве самостоятельного психического процесса, так как оно не имеет своего содержания, продукта. Внимание характеризует динамику любого психического процесса; это тот фактор, который обеспечивает селективность, избирательность протекания любой психической деятельности – как простой, так и сложной. Такой подход, по нашему мнению, отличается от общепринятого в психологии и представляется нам обоснованным.

Из всех существующих определений понятия внимания и его классификации мы считаем наиболее точными и емкими определения, предложенные А.Р.Лурией (7). По его мнению, внимание – это фактор, способствующий селективности протекания любых психических процессов, как познавательных, так и аффективно-волевых. Он различает несколько форм внимания, соответственно тем процессам, в которых оно реализуется. К этим формам относятся:

1.Сенсорное внимание (зрительное, слуховое, тактильное и др.)

2.Двигательное внимание, проявляющееся в моторных процессах, в их осознании и регуляции.

3.эмоциональное внимание, привлекаемое эмоционально-значимыми стимулами.

4.Интеллектуальное внимание, которое проявляется в интеллектуальной деятельности.

 

Ряд авторов подчеркивают, что многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Если все же рассматривать внимание как высшую психическую функцию, «обслуживающую» все остальные психические процессы, то становится очевидным, что невозможно овладеть каким-либо навыком, знанием или умением без сформированных показателей внимания. К таким показателям А.Л.Венгер, М.В.Ермолаева, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др. относят:

- концентрацию внимания (способность работать не отвлекаясь),

-распределение (способность выполнять две или более деятельности),

-переключение (легкость перехода от одной деятельности к другой, умение отвлекаться от первого и сосредоточиваться на втором),

-устойчивость (способность внимания сохраняться на одном и том же уровне в течение длительного периода времени),

- объем (это количество объектов, которые могут одновременно находиться в сфере внимания человека).

Н.Н. Трагуготт, С.И. Кайданова отмечали, что типичными проявлениями в картине недостаточности у детей с ОНР является невключаемость внимания и его быстрая истощаемость. По данным Ю.А.Флоренской, особенностями внимания у детей с ОНР являются замедленность, неустойчивость. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. В.И.Селиверстов к нарушениями внимания у детей с ОНР относит:

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

- повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, переключаются с одного занятия на другое;

- снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно

Характерными особенностями внимания у детей с ОНР является нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрация на существенных признаках. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, их слуховая функция истощается.

Значение внимания для регуляции деятельности ребенка трудно переоценить. М.Монтессори отмечала, что способность ребенка к поляризации (концентрации) внимания очень важна как для развития познавательных процессов, так и личности в целом. Поляризацию внимания М. Монтессори считала необходимым условием и одновременно признаком глубоких изменений, происходящих в психике ребенка (4). И.В.Дубровина полагает, что различные свойства внимания вносят «неодинаковый» вклад в успешность обучения по разным направлениям дошкольного образования. Так, при овладении навыком чтения ведущая роль принадлежит устойчивости внимания .

Для более полного понимания проблемы зрительного восприятия у детей с ОНР мы проанализировали труды нейропсихологов, физиологов, педагогов и психологов и убедились, что этот психический процесс изучен в наши дни недостаточно. Зрительная система представляет собой сложный нейронный аппарат, от нейронов сетчатки до высших корковых зон, синтетическая работа которых порождает адекватный, целостный зрительный образ. Функциональные механизмы способностей зрительного восприятия существуют во взаимосвязи с накоплением индивидуального опыта посредством образования, дифференцирования и генерализации условных связей, в которых и осуществялется тренировка функции. Свойство функциональной системы воспринимать проявляется в определенных показателях продуктивности: точности восприятия, т.е. соответствия возникшего образа характеристикам воспринимаемого объекта; полноты восприятия, т.е. степень отмеченного выше соответствия; объема восприятия, т.е. количество объектов, которое может воспринять человек в строго фиксированное время; быстрота восприятия,т.е. времени, необходимого для адекватного восприятия предметов и явлений.

Зрительный процесс является категоризированным, т.е. опосредуется значениями. Теоретические разработки проблемы категоризации, значений представлены в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Брунера и др.

Мы разделяем точку зрения большинства исследователей, что зрительное восприятие неразрывно связано с мышлением и не может рассматриваться отдельно от него. Следовательно, изучая особенности зрительного восприятия у детей – дошкольников, невозможно дифференцировать тестовый материал строго по исследованию той или иной психической функции. Изучение зрительного восприятия всегда будет выявлять и состояние логического мышления.

Ряд исследователей отмечает у детей с общим недоразвитием речи значительное своеобразие высших психических функций, в частности, восприятия картины как отраженного пространства. Это связано со сниженной способностью таких детей к знаковому преобразованию действительности.. Несмотря на то, что специальных исследований развития восприятия изображений у детей с ОНР проводилось недостаточно, во многих работах имеются указания на трудности, которые испытывают эти дети при восприятии наглядного материала ( Т.Б.Филичева, 1993; Г.В.Чиркина, 1993; В.П.Глухов, 1986; В.К.Воробьева, 1989; С.Н.Шаховская, 1992).Несмотря на единство мнений в плане физиологии процесса зрительного восприятия, мы выявили разногласия среди исследователей относительно его роли в процессе обучения и своеобразии у детей с ОНР.

Целью нашего констатирующего эксперимента являлось сопоставительное изучение процессов внимания и зрительного восприятия у 60 детей старшего дошкольного возраста с ОНР и у 30 детей с нормальной речью, слухом, зрением и интеллектом.

Для изучения внимания и зрительного восприятия нами были использованы традиционные психологические методики, позволяющие изучить каждое из свойств этих психических процессов. Ряд тестов был модифицирован нами. Необходимость модификации была вызвана, в первую очередь, наличием достаточно сложных заданий и многоступенчатых инструкций, что затруднило бы исследование в силу особенностей мышления, мотивации и произвольности детей с тяжелыми нарушениями речи, а также наличием не всегда универсального аналитического инструментария. Для получения сопоставительных данных результаты теста, проведенного с детьми с ОНР и с детьми с нормально развивающейся речью обрабатывались нами следующим образом. В зависимости от уровня выполнения задания дети получали баллы:

3 балла – тест выполнен без ошибок.

2 балла – ребенок допустил ошибки и/или требовалась помощь взрослого.

3 балла – ребенок не справился с заданием удовлетворительно (допустил очень много ошибок).

Исследование особенностей распределения и переключаемости внимания методом корректурной пробы (методика Бурдона).

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 1,5, тогда как у детей с нормальной речью - 2,7.

Таким образом, исследование показало, что у детей с ОНР имеется недостаточность внимания, его специфичность и истощаемость. Сравнительный анализ результатов доказал, что разница между состоянием внимания детей с речевым недоразвитием и без него достаточно большая. Выявлена вариативность среди испытуемых с ОНР при выполнении теста: дети условно разделились на 2 почти равные группы в зависимости от уровня распределения и переключаемости внимания.

2..Исследование особенностей объема внимания «Точки».

Ход эксперимента. Испытуемому на короткое время (5 сек) предъявлялась по одной каждая из 3 карточек с изображением от двух до 4 точек (см. рис.) Каждая карточка показывается 2 раза. После этого испытуемый отмечает на аналогичном пустом бланке расположение точек. На воспроизведение карточки дается 20 секунд.

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 1,8 , тогда как у детей с нормальной речью -2,5.

Исследование подтвердило, что объем внимания у детей с нормальным развитием речи и при речевом недоразвитии сильно различаются. С одной стороны, дети обеих групп одинаково хорошо следовали инструкции, удерживали в памяти программу действий, само задание. С другой стороны, недостаточный объем внимания приводил у детей с недоразвитием речи к ошибкам уже на этапе первого, самого простого задания. Большое количество ошибок у этих детей мы связываем и с дополнительными оптико-пространственными нарушениями, что показал детальный анализ характера ошибок. По нашим наблюдениям, у детей без речевого недоразвития почти не встречается «зеркальное» отображения точек в пространстве листа. Большой разброс в результатах внутри группы детей с ОНР позволил условно разделить детей на сильную и слабую подгруппы для дальнейшего обучения.

3.Исследование особенностей произвольности внимания. Методика «Домик».

Ход эксперимента: методика «Домик», предложенная Н.И.Гуткиной, представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 1,7, тогда как у детей с нормальной речью -2,5.

Исследование выявило очень большой разброс в показателях, что доказывает недостаточность произвольного внимания у детей с ОНР. Мы солидарны с исследователями, считающие недостаточность произвольности у детей с ОНР следствием нарушения регулирующей функции речи (помимо и других психофизиологических причин). Сопоставительный анализ с детьми без речевого недоразвития показал, что необходимо поднимать уровень произвольности у детей с ОНР до максимально возможного. Несмотря на то, что эта функция и в норме также несовершенна и формируется в течение всего дошкольного и школьного детства, задания и упражнения по ее развитию у детей с ОНР должны проникать во весь коррекционно-образовательный процесс. Только при таких условиях, на наш взгляд, и возможна компенсация этого нарушения и приведение детей с ОНР к относительному нормальному развитию.

 

4. Исследование устойчивости внимания.Тест «Переплетенные линии»

Ход эксперимента: карточка с изображением переплетенных линий (8 линий) с четко обозначенным началом и концом. Испытуемый должен провести пальцем от начала каждой линии и до конца.

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 2,1 , тогда как у детей с нормальной речью -2,7.

Мы сделали вывод, что трудности в овладении учебными навыками в процессе коррекционной работы детей с ОНР связаны во многом с недостаточностью этой характеристики внимания. Также мы отметили при выполнении задания и нарушения зрительно-моторной координации при относительно сохранном данном параметре внимания, что в итоге приводило к отрицательному результату теста (нет ни одного ребенка с ОНР в нашей выборке, выполнившего задание полностью).

5.Исследование целостности восприятия. Тест «Что не дорисовано?»

Ход эксперимента: Испытуемому демонстрируются 6 картинок с изображением контуров предметов и просят посмотреть на каждую картинку и сказать, что это»

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 2,1 , тогда как у детей с нормальной речью -2,8.

Тестовый материал (альбом Н.Я.Семаго) подобран таким образом, что наряду с обиходными изображениями (ведро, чайник) предлагаются для опознания редко встречающиеся в жизни детей предметы (клещи, булавка). Именно поэтому, на наш взгляд, многие дети затруднились с опознанием именно в двух случаях: картинок с половинным изображением клещей и английской булавки. Однако этот тест выявляет словарный запас детей и их знания об окружающем мире. При изучении детей с нормальной речью достаточно было обратиться к их опыту («Вспомни, у папы наверняка есть такой инструмент»), как нужный зрительный образ сразу всплывал в их памяти. Детям с ОНР этот прием не помогал – они действительно не узнавали нарисованный предмет. Это позволяет сделать вывод о недостаточности целостности восприятия у детей с речевой патологией с принципиально большой разницей в показателях.

6. Изучение дифференцированности восприятия. Тест «Найди квадрат».

Ход экперимента: рисунок с изображением 10 четырехугольников, среди которых 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от квадратов: вертикальные стороны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот, какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла. Испытуемому предлагается найти и показать все одинаковые фигуры (квадраты, у которых все стороны и углы равны).

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 1,5, тогда как у детей с нормальной речью -2,8.

Сравнительный анализ показал, что не указали ни на один квадрат 33 ребенка с ОНР (19%), тогда как среди испытуемых без речевого недоразвития таких детей не оказалось. Столь сильный разброс в количественных оценках между детьми с нарушениями речевого развития и без него привел нас к убеждению, что дифференцированность зрительного восприятия - одна из тех его характеристик, которой необходимо заниматься целенаправленно.

7.Тест «Фигуры Поппельрейтера» (наложенные изображения)

Ход эксперимента: Испытуемому предлагается карточка с изображением контуров, знакомых детям предметов, наложенных друг на друга: большое ведро, в котором сложены лопата, яблоко, бутылка и т.д. Ребенок должен рассмотреть картинку и назвать изображения (9 рисунков).В случае, если некоторые картинки оказались не названными, ему предлагается рассмотреть ряд вырезанных по контуру этих же изображений. «Найди на первой, общей картинке такие же рисунки» (субтест).

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 2,1 , тогда как у детей с нормальной речью -3.

Исследование выявило трудности детей с ОНР при назывании предметов (например, многие дети кружку называли чайником, яблоко с листиком опознавали по отдельности и проч.). Отмечена специфика восприятия, заключающаяся в ограничении движения глазных яблок. Большинство детей с ОНР, в отличие от детей с нормальной речью, концентрировали взгляд в центре изображения, поля зрения были сужены (самая распространенная ошибка при выполнении теста – дети не «видят» самого ведра, в котором находятся предметы и не называют его, а также не сразу «видят» выходящие за контуры ведра части предметов). Поэтому мы считаем, что комплексная методика коррекции речевого недоразвития должна решать проблему ограниченного движения глаз, что необходимо помогать глазу совершать широкие движения, охватывающие большее информационное пространство. При соблюдении этого условия обучения, восприятие изображения не будет столь фрагментарным.

 

8. Тест «Зашумленные изображения»

Ход эксперимента: Контуры 6 изображений, перечеркнутые линиями (прямыми и волнистыми). Испытуемому предлагается рассмотреть и назвать картинки.

При оценке детей по балльной системе мы получили средний балл: у детей с ОНР - 2,7 , тогда как у детей с нормальной речью -3.

Поскольку с тестом дети с ОНР справились удовлетворительно, мы сделали вывод о том, что у детей сохранна способность отвлекаться от раздражителя (в данном случае – линии) и опознавать предмет, соотнося его с эталоном в зрительной памяти. Это опровергает данные о том, что задания по выявлению состояния предметного гнозиса у детей с ОНР в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, они выполняют с трудом из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдельные изображения из фона. В литературе детально описан феномен компенсации первичного дефекта; данный тест иллюстрирует это. Мы считаем, что при обучении детей с ОНР нужно не только опираться на данную сохранную характеристику восприятия, но и развивать ее. Именно поэтому нам кажется верным разделение изученной группы детей с ОНР на две подгруппы – сильную и слабую, что обеспечит дифференцированный подход к обучению.

Выводы.

Таким образом, исследование внимания и зрительного восприятия выявило существенные расхождения у детей с ОНР и с нормальной речью. Изучение детей с ОНР выявило вариативность нарушений этих психических процессов. По общим результатам всех тестов мы условно разделили всех испытуемых детей с ОНР на 2 равные подгруппы – сильную и слабую.

Наше исследование имеет практическую значимость. Этими тестами может пользоваться любой логопед на этапе обследования речи и психических процессов у детей с ОНР для дальнейшего распределения их в подгруппы по уровню сформированности зрительного восприятия и внимания.

Для более эффективной работы логопеда нами были разработаны игры и упражнения для целенаправленного развития зрительного восприятия и внимания. Каждая игра проводится в течение 5-8 минут перед началом индивидуального или подгруппового занятия.

Примеры некоторых игр:

1.Игра «Чего не хватает?»

Цель: развитие целостности зрительного восприятия.

Ход. Коллективное рисование. Логопед рисует на доске мелом или на большом листе фломастером предмет или животное. Дети подсказывают, чего не хватает, чтобы закончить рисунок, что необходимо дорисовать (например, при рисовании коровы дети должны вспомнить такие части ее тела, как рога, копыта, хвост, вымя). В некоторых случаях логопед пользуется подсказками - фигурками, по которым дети определяют части. В процессе называния детьми недостающих частей картины, логопед их дорисовывает. Для повышения мотивации некоторые простые части рисуют сами дети.

2.Игры с мелкими предметами.

Цель: развитие внимания, развитие зрительного восприятия.

Ход. Логопед подбирает множество мелких игрушек или предметов (из «Киндер-сюрприза, из тематических наборов и т.д.)

- логопед на листе бумаги рисует контуры нескольких предметов, например, морковки, машинки, звездочки, ботинка и т.д. по размеру мелких предметов. Затем просит ребенка наложить на контур соответствующий предмет. Количество контуров-предметов постепенно увеличивается.

- перед ребенком лежат 5-6 мелких предметов. По просьбе логопеда ребенок берет только те из них, которые он назовет и в точно такой же последовательности. Игрушки ставятся в ряд по порядку. Например: «Возьми машинку, бусину, звездочку и цветок».Количество предметов постепенно увеличивается.

3. Игра «Палочки».

Цель: развитие зрительного восприятия.

Ход. Логопед рисует на листе палочки разной высоты. Две или три должны быть одной высоты (всего 10-12 палочек). Ребенок находит палочки одинаковой высоты.

4.Логопедические наложенные картинки.

Цель: развитие зрительного восприятия в процессе работы над коррекцией звукопроизношения.

Ход: На листе нарисованы наложенные контуры известных ребенку картинок (ведро, молоток, гриб и т.д.). Картинки подобраны так, чтобы решалась задача по автоматизации звука, а затем – развитию зрительного восприятия. К каждой картинке прилагаются такие же, вырезанные из картона (бумаги) для накладывания на контур. Логопед предлагает ребенку посмотреть на картинку и угадать, что на ней нарисовано, четко произнося заданный звук (например, Р).Если ребенок не видит каких-то картинок, ему даются такие же, вырезанные из бумаги. Задача ребенка - соотнести нарисованную картинку и образец в руках и наложить вырезанную на ее контур.

5. Логопедические разрезные картинки.

Цель: развитие зрительного восприятия в процессе работы над коррекцией звукопроизношения.

Ход. Для автоматизации звуков изготавливаются по 2 картинки: одна целая и одна – с линиями для разреза (6-8 частей).

- Логопед предлагает ребенку собрать разрезанную картинку и назвать ее. Если ребенок затрудняется – логопед предлагает образец (целую картинку). Собрав по образцу, картинка называется, звук произносится утрированно.

- Картинка собирается без образца, звук так же называется

- Логопед предлагает ребенку вперемежку несколько разрезанных картинок (например, на звук Ш и Ж). Задача ребенка - собрать (по образцу или без) и назвать эти слова, четко проговаривая звуки Ш и Ж.

 

Список литературы.

1.Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Собр.соч.: В 6т. – Т. 1 . – М.: Педагогика, 1982

2.Ильина М.Н, Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. –СПб, Дельта, 1997

3.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд. Академия, 2004

4.Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. – М.:

5.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методичские рекомендации к диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. – М., Айрис – пресс, 2005

6.Рибо Т. «Наследственность душевных свойств (психологическая наследственность)», СПб, 1884.

7.Хомская Е.Д. Нейропсихология. – СПб., Изд. Питер. - 2003

8. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. – М.: Экономика, 1997. – С. 240-250.

 

Пятибратова Н.В.